Este artículo se encuentra basado en una investigación realizada en 19 instituciones educativas particulares subvencionadas de la V región (Castro, et al, 2019), cuyo objetivo fue evaluar desde la percepción del profesorado el grado de desarrollo de las competencias de liderazgo de sus docentes directivos. Las competencias evaluadas fueron : Toma de decisiones oportunas; Difusión del PEI (Proyecto Educativo Institucional); Comunicación efectiva; Capacidad para administrar conflictos y resolver problemas; Administración del cambio. Además se determinó si los factores perfeccionamiento, años de experiencia en el cargo y el género inciden en el desarrollo de estas competencias de liderazgo.
Según los resultados es posible determinar que en el contexto educativo particular subvencionado según el profesorado, sus directivos presentan un alto nivel de desarrollo de todas las competencias de liderazgo que fueron medidas por el instrumento. En esta generalidad sus fortalezas se encuentran en la comunicación efectiva y difusión del PEI. La capacidad para administrar conflictos y resolver problemas mostró un desarrollo medio. Se presentaron debilidades en el levantamiento de información útil para la toma de decisiones oportuna y la consecución de resultados educativos y en la administración del cambio. Estos datos sugieren la necesidad de fortalecer estas debilidades, observándolas como valiosas oportunidades de cambio, sobre todo considerando que una mayor profesionalización implica la toma de decisiones oportunas fundamentadas en datos y estar abiertos a cambios inherentes de un contexto educativo cambiante y complejo. En este sentido, viene al caso mencionar que parte de las intervenciones de la Agencia de Calidad de Educación que comenzó a operar en el año 2012 en Chile, se focalizaron solo en mejorar la gestión de las escuelas municipales categorizadas con desempeño insuficiente a través de talleres dirigidos a sostenedores, equipos directivos, docentes y consejos escolares. Lamentablemente a nuestro juicio, su capacidad de acción no siempre da abasto para todos los establecimientos municipales y subvencionados del país que requieren un apoyo anticipado y oportuno.
Un tema relevante al respecto, es la ausencia, en general, de procesos de evaluación sistemáticos a paradocentes y asistentes de la educación (profesionales y no profesionales), dado que estos actores escolares actualmente cumplen funciones de apoyo esenciales dentro de los establecimientos escolares, las cuales incluyen la limpieza y orden del recinto, el apoyo psicológico a estudiantes, la gestión de las bibliotecas escolares, la gestión de la sala de computación y herramientas tecnológicas y el orden y seguridad de las y los estudiantes dentro de las dependencias del recinto educativo. Por tanto, su labor es de gran importancia, tanto para el funcionamiento logístico de la institución, como para la gestión de la convivencia y para el apoyo a los procesos pedagógicos. Por el contrario, se destaca en los directivos evaluados, el buen trato hacia los integrantes de la comunidad.
Las variables años de experiencia en el cargo y perfeccionamiento no inciden significativamente en el desarrollo de las competencias de liderazgo. Estos resultados pueden ser una consecuencia de un trabajo directivo tradicionalmente más volcado a labores de tipo administrativas, lo cual aún es una realidad en el trabajo de directoras y directores chilenos, los cuales a pesar de las iniciativas enfocadas en propiciar un desempeño más centrado en la gestión pedagógica, desde la entrada en vigencia de la Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley N° 20.529) (MINEDUC, 2011) que establece procesos de rendición de cuentas de los resultados educativos, se siguen priorizando labores administrativas en desmedro de las labores pedagógicas (Murillo y Román, 2013).
Por otra parte, haber cursado un programa de formación, específicamente un magister en una universidad durante los años en servicio, tampoco asegura mayores competencias de liderazgo. Con esto, el desafío es para los diseñadores de los programas de formación directiva, ya sean programas emanados del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP) o los generados en las universidades uno otros organismos. Estos programas para lograr más impacto, debiesen integrar procesos de articulación o vinculación real y efectiva con el contexto educativo en donde se desempeñan sus participantes. En este sentido, Grisson y Harrington (2010) y también Muñoz y Marfán (2011) plantean que la participación en programas universitarios tradicionales tiene un efecto menor y posiblemente negativo en el desempeño de los directivos en comparación con los programas con acompañamiento directo y mentorías. Cabe señalar que el trabajo de esta dupla de directivos (Directora/o y jefe/a de UTP) cuando se enfoca en liderar procesos pedagógicos eficaces al interior de las escuelas, son capaces de movilizar a toda la institución escolar hacia trayectorias de mejora educativa (Ballei, et ál. 2014), lo que implica la necesidad de facilitar dentro de los establecimientos la construcción de un trabajo profesional, articulado, colaborativo y sistemático en propio contexto, que integre tanto a líderes formales, como también a toda la comunidad (Ahumada, Castro y Maureira, 2018).
Finalmente, solo la variable género presentó diferencias de medias significativas a favor de las mujeres, esto quiere decir que son las directivas mujeres las que movilizan mayores competencias de liderazgo. Este hallazgo pone sobre la mesa la necesidad de abrir más espacios de participación en cargos de liderazgo directivo a las mujeres, no solo en contextos de educación parvularia y escolar, en donde por ejemplo en Chile, se observa más porcentaje de mujeres directoras (62%) en comparación con hombres (38%), sino que también en contextos educativos de nivel superior como universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica, en donde estos porcentajes cambian rotundamente en desmedro de las mujeres, encontrándose a nivel universitario solo un 4% de mujeres ocupan el cargo de rectoras (Alvarado, 2017)
Autora: Dra. Soledad Castro
Bibliografía:
Ahumada, L., Castro, S. y Maureira, O. (2018). Modelo para el fortalecimiento del liderazgo distribuido en escuelas y liceos mediante indagación colaborativa (Nota Técnica Nº 9). Valparaíso, Chile: Líderes Educativos, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.
Alvarado, R. (16 de agosto de 2017). Menos de un tercio de los cargos directivos en educación superior están en manos de mujeres. Noticias Universidad de Chile. Recuperado de http://uchile.cl/u135977
Bellei, C., Valenzuela, J., Vanni, X. y Contreras D. (2014). Lo aprendí en la Escuela. ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? Santiago, Chile: LOM Ediciones.
Castro, S., Flores, F., Cornejo, C. y Castro, M. (2019). Competencias de liderazgo que movilizan docentes en puestos directivos escolares de establecimientos educativos particulares subvencionados de la V Región de Chile. Revista de Educación 43 (2). doi: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.31834
Grisson, J. y Harrington, J. (2010). Investing in administrator efficacy: An examination of professional development as a tool for enhancing principal effectiveness. American Journal of Education, 116 (4), 583- 512. doi: https:// doi.org/10.1086/653631
Muñoz, G. y Marfán, J. (2011). Competencias y formación para un liderazgo escolar efectivo en Chile. Pensamiento educativo 48(1), 63-80. Recuperado de: http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/download/4 76/1430
Murillo F.J. y Roman M. (2013). La distribución del tiempo de los directores de escuela de Educación Primaria en América Latina y su incidencia en el desempeño de las y los estudiantes. Revista de Educación 361, 141-170. Recuperado de https://bit.ly/2Vvd45i
Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC]. (2011). Ley que fija el Sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación parvularia, básica, media y su fiscalización. N° 20. 529. Recuperado de https://bit.ly/2w2uIim